Eléments d'analyse a priori pour l'enseignement de la géométrie à l'école primaire.
Résumé
Ce texte est issu de la présentation faite lors de l'école d'été, des échanges qui s'en suivirent, de la rencontre avec les chercheurs de la SSRDM1 à Lausanne deux mois plus tard, et de réflexions ultérieures. Les interactions avec mes collègues chercheurs ont fait évoluer les contenus présentés lors de l'école ; c'est leur état actuel que je donne à lire ici (pour leur état estival le lecteur pourra se reporter à Gobert 2007). J'étais partie d'un constat récurrent dans les recherches en didactique sur la géométrie : lorsqu'un énoncé d'exercice ou de problème est accompagné d'un dessin, un nombre important d'élèves travaillent sur le dessin en considérant ses propriétés spatiales comme des propriétés géométriques de référence. Cette prégnance du dessin dans l'appréhension des propriétés d'un objet géométrique fait obstacle à l'entrée des élèves dans une "problématique géométrique" (Salin-Berthelot 1992), ou à la prise en compte du paradigme de "Géométrie 2 " (Houdement-Kuzniak 2000). Ce constat est utilisé depuis longue date pour la promotion dans l'institution scolaire d'une certaine conception de l'enseignement de la géométrie : il y aurait trois grands stades dans l'enseignement et les apprentissages géométriques à l'école primaire et au début du collège, une géométrie perceptive, une géométrie instrumentée, et une géométrie déductive. Chacune d'elle serait caractérisée par un type d'outil servant à valider des propositions : l'oeil ; les instruments de construction et de mesurage ; et le raisonnement déductif. Cette vision est promue par les programmes de l'école et du collège, les guides pédagogiques, les ouvrages pour les enseignants et ceux pour la formation des enseignants. La distinction des paradigmes géométriques faite par Houdement&Kuzniack dans leurs études sur la formation des enseignants vient aussi renforcer cette conception dans le cadre des recherches en didactique. Bien que les distinctions précédentes existent et permettent de caractériser des rapports à l'action de manière générale, le propos de cet article est d'esquisser quelques arguments en faveur d'une position épistémologique et didactique différente, qui ne dissocie pas ces différents aspects mais les considèrent de manière dialectique tout au long de la scolarité primaire. La question de fond qui m'intéresse est celle de la problématisation des fondements épistémologiques d'une géométrie scolaire, à l'école primaire et au début du collège, à notre époque. A l'aulne des genèses scientifiques des savoirs géométriques dans l'histoire de la géométrie il s'agirait de penser les conditions des genèses didactiques des savoirs de géométrie à l'école primaire. Cette entreprise ne peut se faire qu'en appui sur une épistémologie didactique, terme qui permettra de densifier l'expression " fondements didactiques d'une géométrie scolaire à l'école primaire " de Guy Brousseau (Brousseau 2000).
Origine : Accord explicite pour ce dépôt